-
[ Pobierz całość w formacie PDF ]
czyła przede wszystkim podniesienia statusu instytucji kształcących nauczycie-
li, zwłaszcza różnych form seminariów i studiów nauczycielskich, oraz nasy-
cenia treści kształcenia wiedzą akademicką. Reforma ta z jednej strony wycho-
dzi naprzeciw trendom panującym w innych zawodach, uzależniających zawo-
dowy status od jakości kwalifikacji potwierdzonych świadectwem/dyplomem
ukończenia studiów, z drugiej uznaje konieczność podniesienia na wyższy
poziom kształcenia intelektu. Obie te strategie dopełniają się nawzajem i
wzmacniajÄ….
Treści kształcenia wstępnego
Próby podwyższenia poziomu oświaty wiązały się nie tylko z restruk-
turyzacją instytucji wstępnego kształcenia nauczycieli czy też przedłużeniem
czasu samego kształcenia. Równie ważne okazały się zmiany typu umiejętności
i kompetencji kandydatów na przyszłych nauczycieli. Wynika to z kilku zało-
żeń:
" umiejętności nauczycielskie decydują o uzyskaniu pożą-
danych wyników w szkole,
" opinia publiczna na temat skuteczności pracy nauczy-
ciela kształtuje się na podstawie informacji o umiejętno-
ściach merytorycznych i pedagogicznych nauczycieli w
ich pracy w szkole,
" o typie pożądanych umiejętności nauczycielskich można
poprawnie wnioskować ze zmian w programach wstęp-
nego kształcenia nauczycieli (Digest... 1986, s. 20).
Zmiany w obrębie programów wstępnego kształcenia nauczycieli w
krajach UE są na różnych poziomach zaawansowania. Niektóre kraje podjęły
szeroką reformę programów; inne tylko raczej zabiegi kosmetyczne.
Przygotowanie praktyczne nauczycieli
We wszystkich badanych systemach wstępnego kształcenia nauczy-
cieli występuje praktyka nauczycielską, chociaż jej udział w planach nauczania
bywa różny. Zakres takiego przygotowania we wstępnym kształceniu nauczy-
cieli różnych szczebli waha się on od 60% czasu studiów nauczycieli przed-
szkoli w Portugalii do 30 tygodni w Anglii i Walii (Wragg 1982, ss. 38-40).
Podobnie wygląda sytuacja nauczycieli szkół podstawowych. Portugalia rjo-
śwjjsca tej kwestii najwięcej czasu (aż 30-60% studiów), a Francji i Hiszpania
tylko 12 tygodni. W programie kształcenia nauczycieli szkół średnich sytuacja
wygląda bardziej jednolicie: prawie wszystkie badane kraje poświęcają na
realizację tego składnika kształcenia około 15 lub więcej tygodni, jedynie
Hiszpania o prawie połowę mniej (Pachociński 1992, ss. 104-116).
Istnieją pewne prawidłowości w zasadach organizowania przygoto-
wania praktycznego nauczycieli do pracy w przedszkolu i szkole. Przygotowa-
nie praktyczne odbywa się już na uczelni poprzez lekcje modelowe w ramach
techniki microteaching, ćwiczenia praktyczne w grupach studenckich lub in-
dywidualnie. Wyniki tych zajęć są omawiane i oceniane nie tylko przez na-
uczyciela, ale także przez innych studentów uczestniczących w tych zajęciach.
Celem tych zabiegów jest uwrażliwienie kandydatów na nauczycieli na pro-
blemy, które mogą wystąpić w czasie ich praktyki w szkole.
Kolejny etap to praktyka pedagogiczna w takiej szkole (typ i szcze-
bel), w jakiej nauczyciel będzie w przyszłości pracował. Zwykle przebiega ona
pod nadzorem kwalifikowanego nauczyciela, który cieszy się opinią wzorowe-
go metodyka przedmiotowego. W poczÄ…tkowym okresie student jedynie ob-
serwuje pracę nauczyciela, ale - wraz z postępem we wprowadzaniu do zawodu
- zaczyna włączać się aktywnie do różnych obowiązków, które realizuje pod
kontrolą swojego opiekuna, a więc sprawdza prace domowe uczniów, udziela
im konsultacji i pomaga w odrobieniu prac domowych (zwłaszcza tym, którzy
byli nieobecni w szkole ze względu na chorobę lub inne zdarzenie losowe);
wprawia się w prowadzeniu niektórych elementów, a pózniej całych lekcji
(Patrick i in. 1982, ss. 74-75 i 66-67).
Reasumując: odnosi się wrażenie, że w coraz większej liczbie krajów
UE praktyki pedagogiczne uznawane są za niezbędny składnik przygotowania
zawodowego. Wysoka wartość praktyk nauczycielskich w strukturze wstępne-
go kształcenia nauczycieli wydaje się mocno przesadzona: Niewiele jest do-
wodów na to, że praktyki szkolne przyczyniają się do bardziej skutecznego
nauczania.... Ocena z praktyki pedagogicznej, aczkolwiek istotna, nie stanowi
jeszcze pewnego wskaznika prognostycznego przyszłych sukcesów w za-
wodzie nauczycielskim. Konieczna jest dłuższa obserwacja nauczyciela w
pracy, zanim otrzyma on stałe uprawnienia do wykonywania zawodu" (Pacho-
ciński 1992, s. 48).
Doskonalenie nauczycieli
Doskonalenie nauczycieli zaczyna się w punkcie, w którym kończy
się kształcenie wstępne. Edukacja nauczycieli stanowi continuum, w którym
rozwój zawodowy zaczyna się na I roku studiów i trwa przez całą karierę za-
wodową. Z założenia tego wynikają dwa fundamentalne pytania: (1) w jakim
stopniu kształcenie wstępne tworzy przyszłego nauczyciela, wpływa na jego
postawy i aspiracje zawodowe, co wiązać się będzie z koniecznością dokształ-
cania się przez całe życie, by móc dysponować aktualną wiedzą i usprawniać
swój warsztat dydaktyczny? (2) na ile system oświaty daje nauczycielowi moż-
liwość dokształcania się i doskonalenia?
Ustalanie polityki w sprawach doskonalenia
Wiele wskazuje na to, że rządy państw UE są coraz bardziej świado-
me wagi i znaczenia doskonalenia nauczycieli i że starają się uczynić je bar-
dziej skutecznym. Rozszerza siÄ™ zakres decyzji znajdujÄ…cych siÄ™ w gestii od-
powiednich ministerstw oświaty, zwiększają się też nakłady na tę działalność.
Państwo ma bezpośredni wpływ na podejmowanie decyzji w spra-
wach doskonalenia zawodowego nauczycieli w 9 krajach (Francja, Grecja,
Hiszpania, Holandia, Irlandia, Luksemburg, Niemcy, Portugalia i WÅ‚ochy),
pośredni, przez inspektorów oświaty, w jednym (Belgia). Natomiast w Anglii
za tę działalność odpowiadają osoby fizyczne i prawne, w Danii - placówki
doskonalenia. W Niemczech państwo dopuszcza do współudziału w decyzjach
w tym zakresie placówki doskonalenia, w Hiszpanii - osoby fizyczne i prawne.
Jeśli idzie o decyzje dotyczące ustalania priorytetów w doskonaleniu nauczy-
cieli, to mają na nie wpływ głównie nauczyciele (w Danii i Niemczech), pla-
cówki doskonalenia - (w Holandii) oraz państwo (inspektorzy oświaty) (w
Anglii i Walii).
O doborze treści doskonalenia nauczycieli decyduje wiele czynników,
ale i w tej kwestii państwo odgrywa bardzo istotną rolę w 7 krajach (Francja,
Grecja, Hiszpania, Holandia, Irlandia, Portugalia i Włochy). W niektórych
krajach decyzje w imieniu państwa podejmują inspektorzy oświaty (Belgia,
Luksemburg), w innych - władze regionalne (Francja, Holandia i Portugalia).
Czynniki mające wpływ na podejmowane decyzje to: osoby fizyczne i prawne
(Anglia i Walia, Belgia, Hiszpania), placówki doskonalenia (Anglia i Walia,
Dania, Grecja, Hiszpania, Holandia, Irlandia, Niemcy, Portugalia i WÅ‚ochy),
szkoły (Anglia i Walia, Włochy), nauczyciele (Hiszpania, Włochy) oraz władze
regionalne (Francja, Portugalia).
Tylko w jednym kraju (Hiszpania) państwo decyduje o selekcji kan-
dydatów na kursy doskonalenia zawodowego nauczycieli; w trzech krajach
wspierają państwo w tych sprawach inspektorzy oświaty (Belgia, Irlandia,
Luksemburg), w trzech (Francja, Portugalia, Włochy) władze regionalne. Naj-
częściej selekcji dokonują bezpośrednio szkoły (Anglia i Walia, Belgia, Fran-
cja, Grecja, Holandia, Niemcy, Portugalia, Włochy); placówki doskonalenia
(Dania, Holandia, Irlandia, Niemcy) oraz osoby fizyczne i prawne (Anglia i
Walia, Belgia, Dania).
Wpływ na decyzje dotyczące selekcji kandydatów na kursy doskona-
lenia mają przede wszystkim szkoły (Dania, Hiszpania, Irlandia) w tych kra-
jach, gdzie placówki doskonalące nie mają prawa decyzji. To samo dotyczy
osób fizycznych i prawnych oraz placówek doskonalenia nauczycieli w Hisz-
panii.
Programy doskonalenia [ Pobierz całość w formacie PDF ] - zanotowane.pl
- doc.pisz.pl
- pdf.pisz.pl
- matkadziecka.xlx.pl